家庭、政治与教育丨吴增定解读洛克政治哲学

贫乏时代的诗与思 2018-04-15 10:36:53

莫扎特《第三圆号协奏曲》K.447




吴增定丨家庭、政治与教育

——洛克的政治哲学浅探


导论

现代自由主义的一个重要原则是政治与教育的分离,这意味着,作为公共权力的政治不再承担塑造人性完善和教育德性的义务。这一原则在今天已经变得不言自明,以至于人们似乎忘记了它的最初革命意义。作为那场革命的发起者之一,洛克在《政府论》中明确地宣布,政治社会的目的不是教育人的德性,而是维持公共和平与安全,保护个人的自然权利,譬如生命、自由和财产。自古希腊直至中世纪晚期,两千多年来西方无数政治思想家无不为这样一个至关重要的问题殚尽虑竭:如何通过政治来教育人的德性,实现人性的完善?洛克的革命如此成功,以至于这个问题似乎从现代自由主义的视野中消失了。

不过就洛克本人来说,问题似乎并不那么简单。洛克不仅是自由主义政治哲学的开创者,而且是现代教育思想的奠基人之一。作为一位思考政治社会之起源和目的的政治哲学家,洛克的确否定了政治社会的教育功能,并且强调了权利(right)对于德性(virtue)或善(good)的优先性;但是,作为一位关心人性之健康发展的教育思想家,洛克却不遗余力地强调了德性教育的重要性。正是洛克作为政治哲学家和教育学家的双重身份,使他的政治哲学变得不再那么清晰透明,而是充满了复杂性。

有鉴于此,我们今天似乎仍然有必要提出两个相关的重要问题:首先,洛克究竟出于什么原因把德性教育排除在政治领域之外?其次,既然洛克否定了政治的教育功能,那么他为什么要同时强调德性和教育问题的重要性?在本文看来,这两个问题不仅是把握洛克政治哲学的关键,而且为我们理解自由主义在当今西方世界的复杂处境提供了相当有益的指引。与这两个问题相应,本文的主体分为两个部分:上篇处理的是洛克区分政治与教育的理论依据,下篇处理的是德性和教育问题在洛克政治哲学中的位置。



上篇 政治社会与家长制

一、洛克对费尔谟家长制观念的批评 

要想理解教育问题在洛克政治哲学中所占的位置,我们首先需要知道,洛克究竟出于什么原因把教育排除在政治领域之外。为此,我们可以简单地比较一下洛克的两部经典之作——《政府论》和《教育漫话》——的写作方式和主题安排。《政府论》是一篇严格的学术论文(Treatise),它的主要内容是从理论上论证政治社会的起源和目的。但是,洛克撰写《教育漫话》的初衷却不是为了论证一种教育理论,而是为了给那些为父母者提供一种如何教育孩子健康成长的实践技艺,所以看上去更像是一篇娓娓道来的随笔。这两部著作在表达方式上的区别,也暗合了它们在主题上的差异。大抵而言,《政府论》很少直接处理德性和教育问题,而《教育漫话》也不大涉及政治社会的起源与目的、权利与义务这类比较理论性的政治问题。因此,如果说《政府论》的主题是权利、而非德性,那么反过来讲,《教育漫话》的主题则是德性、而非权利。

洛克在这两部著作中的独特处理方式,正是为了凸显这样一个基本事实:权利属于公共的政治领域,而德性和教育则属于私人的家庭领域。这样一来,我们似乎就不难理解,洛克为什么要把德性和教育问题严格地排除在政治领域之外。在洛克看来,政治社会之所以不能承担德性教育的功能,是因为政治社会同家庭之间存在着根本的界限。换句话说,不管就正当性来源、目的还是范围来说,作为公共领域的政治权力同作为私人领域的家长权力都存在着无法化约的根本差异,绝对不可以相互混淆。那么,二者的区别究竟何在?洛克为什么由此否定了政治社会的教育功能?在《政府论》上篇中,洛克给出了充分的回答。

《政府论》上篇的主要内容是批判保皇党人费尔默的“君权神授”思想。费尔谟认为,一切政治权力的正当性都是基于人类始祖亚当的父亲身份(fatherhood),而这种身份则最终归功于上帝的“选任”或“授予”。在这个意义上,君主就好比是父亲,臣民则是子女;因此,君主对臣民的统治就如何父亲对子女的占有一样是天经地义或“自然正确”(right by nature)。费尔谟不仅从根本上否定了人在自然上的自由和相互平等地位,而且也由此否定了除绝对君主制以外的一切政体或统治形式。概要地说,费尔默的论点来自一个简单的类比:政治社会是放大的家庭,家庭则是缩小的政治社会;正如在家庭中父亲对子女拥有绝对的占有和支配权力,在政治社会中君主对臣民也拥有绝对的统治权力。由此导致的结果是,费尔默最终把政治权力还原为家长权力。

依靠亚当和以色列民族的政治历史,费尔默一方面说明了政治权力的来源,另一方面也描述了政治权力的继承。就前者而言,费尔默认定:“世界上最初的政府是一切人类之父的君主制,亚当受命滋生人类,遍于地上,制服世界,并取得对一切生物的统治权,因此他就成为全世界的君主;他的后裔除了得到他的授权、许可或依据对他的继承,都无权占有任何东西。”显然,在费尔默看来,政治权力来源于人类共同的“父亲”占有和支配子女和万物的权力。至于亚当为什么拥有这样不可思议的绝对权力,费尔默将其归结为上帝创造世界和人类的绝对意志:“基于上帝的明白授予,亚当一创生,就是世界的所有者,因为基于自然的权利,亚当应是他的后裔的统治者。”就后者而言,费尔默密而不宣地认可了“长子继承制”:当父亲去世以后,长子依据父亲的许可、上帝的旨意和自然的继承成为新君主,拥有同样支配自己兄弟姐妹、奴仆、其他臣民和万物的权力。

费尔默这两个主要论点都遭到洛克的反驳。

  • 对于第一点,洛克认为上帝创造亚当只是给了他生命以及为维持生命所必需的自然物,并没有授予他统治或支配其妻夏娃以及子女的权力,而且在最初状态下,一切东西都为亚当、夏娃等一切人共有。

  • 对于第二点,洛克更是指出:首先,长子继承制在以色列的历史中并没有成为惯例,在许多情况下,以色列人的国王或统治者恰恰不是来自长子的继承,而是多数人推举和同意的结果,譬如摩西;其次,以色列民族久经战乱和流亡,在漫长的历史中已经无法确定自己的宗法谱系,所以绝对不可能依据亚当的宗法谱系保证王位继承的连续性。

简而言之,洛克对费尔默批评的要旨在于:父亲生育儿女的自然“事实”,并没有赋予父亲占有、支配或统治儿女的政治“权利”(right)或权力。统治与被统治的政治关系既不不同于家长与子女的关系,也不是主奴支配,更不是财产占有。在《政府论》下篇一开始,洛克总结了自己不同于费尔默的立场:“我认为官长对于臣民的权力,同父亲对于儿女的权力、主人对于仆役的权力、丈夫对于妻子的权力和贵族对于奴隶的权力,是可以有所区别的”。


二、一个人有什么资格统治其他人

洛克对费尔默的批评直接牵涉到西方政治思想中一个古老而常新的基本问题:一个人有什么资格统治其他人?这种资格是来自智慧、德性、财富、自然力量,还是来自祖先与家长权威?对于这个问题,洛克在《政府论》下篇中给出了简洁的答案:每个人在自然上都是平等的自由人,除非通过自愿的契约和让渡,任何人都没有资格统治其他人,一个人之所以服从他人的统治,归根到底是因为服从他人的统治就是服从自己的统治——就是说,人在自然上是自由的。

由此看来,洛克的《政府论》就绝不只是反对费尔默。事实上,在洛克写作并出版《政府论》的时候,费尔默及其“君权神授”观念早已被“光荣革命”扫进了历史坟墓。洛克把费尔默这只保皇派的“落水狗”从坟墓中揪出来痛加鞭挞,其批判矛头决非只是针对费尔默,更是针对自古希腊以来包括基督教神学在内的两千多年西方主流政治思想传统。这一点至少可以由洛克对费尔默“君权神授”思想渊源的分析得到验证。看起来,费尔默似乎的确有些思维错乱,他时常不假思索地随意援引柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》和基督教的《圣经》,把古代的政治哲学和中世纪的基督教神学一锅乱煮,认定它们的思想基础都是自己所坚持的“家长制”。在洛克看来,费尔默的做法并非是毫无根据的“乱点鸳鸯谱”,而是无意中揭示了一个根本“秘密”:不管是以柏拉图和亚里士多德为代表的古代政治哲学,还是以阿奎那为代表的基督教神学和经院哲学,尽管他们在具体立场上存在分歧甚至严重对立,但在一个根本原则上都保持一致——它们都是密而不宣的“家长制”。

以柏拉图为代表的希腊哲学家认为,智慧者对芸芸众生的统治之所以是天经地义或“自然正确”(right by nature),是因为他拥有后者所无法企及的高超智慧和真理,能够分辨善恶与好坏,他不仅知道什么东西对自己“好”(good),而且知道什么东西对其他人“好”,进而知道一个政治共同体的共同之好(common good),而其他人则没有这种能力或智慧,所以应该服从他、听从他的教导——正所谓“劳心者治人,劳力者治于人”。基督教神学家认为,上帝作为人类共同的父亲是全知、全能和全善的“圣父”,他就好比一位家长知道什么是善、什么是恶,什么对子女“好”、什么对子女“坏”,并把这种能力和资格授予教皇、主教和神父等尘世代言人,让他们以父亲或家长的身份指导那些没有善恶分辨能力的芸芸众生和“上帝儿女”如何生活。

一个人究竟能否拥有关于善恶的真理?假如有的话,他是否就因此有资格统治并教育那些没有智慧的芸芸众生,指导并安排他们的生活?对于前一个问题,洛克在《人类理智论》中已经做出了回答。在这部探究人性(human nature)和人类理解力(human understanding)的哲学著作中,洛克最终证明:由于受我们感官经验和认识方式的局限,我们最多只能拥有有限的经验知识,无法洞察关于世界整全的真理,更不可能象上帝那样知晓善恶、分辨好坏。我们每个人所知道的只是:所谓“善”就是引起我们快乐的东西,所谓“恶”就是引起我们痛苦的东西;人的本性就是自我保存、趋乐避苦,这是我们每个人凭经验知道的肤浅“真理”。至于古代哲学家所鼓吹的“理念”或“真理”,只不过是一种人为的抽象,并无直接的经验根据。基于这一点,洛克对第二个问题毫不犹豫地做出了否定的回答:不管是谁,哪怕他象上帝一样拥有关于善恶的绝对知识,也都没有资格统治我,更无权替我决定,什么样的生活对我来说是“美好”的生活(good life),因为只有凭自己的感觉我才“知道”快乐和痛苦,“知道”如何自我保存。洛克之所以坚决否定“家长制”、进而否定政治的教育功能,正因为他觉得,即使最贤明的统治者没有能力和资格教导被统治者:什么样的生活对他来说才是“正确”(right)或“美好”(good)的生活。借用马克思的反问:“谁来教育教育者?”这个反问不仅针对古代政治哲学,而且针对基督教的神学。

这就涉及到了洛克在《政府论》下篇中不遗余力地论述的“自然状态”:每个人在自然上都是追求“自我保存”,凡是有利于“自我保存”的就是“善”,凡是有害于“自我保存”的就是“恶”,仅就这一点而言,不管贤愚、强弱、贫富、男女还是父子,每个人在自然上都一律平等。从这种“自然状态”中,洛克推出了所谓的“自然权利”:假如说有谁在自然上正当或有权利(right by nature)统治我的话,那就是我自己,只有我才是自己当仁不让的统治者,因为只有我才知道如何自我保存。一句话,在自然状态中,每个人都是自我统治的自由人。

基于这个前提,洛克对霍布斯的“自然状态”思想做了重要的修正。在霍布斯看来,自然状态首先是“战争状态”,因为人在自然状态之中除了自我保存的基本欲望之外,还有统治他人的权力欲和虚荣心。战争的出现不仅是因为维持人类自我保存的物质资源极端匮乏,更是因为人在自然上对权力的追求和渴望远比自我保存欲望要强烈。正是这种“得其一而思其二、死而后已、永无休止”的权力欲,导致了“一切人反对一切人的战争”,使每个人都面临暴死的威胁。相比之下,洛克的“自然状态”则是一个“和平状态”,这是因为,洛克从霍布斯的“自然状态”悄无声息地排除了非理性的权力欲,仅仅保留了理性的“自我保存”。

洛克这么做是基于两个理由:

  • 首先,在自然状态中可供自我保存的物质资源极端丰富,人们没有必要因为求生而自相残杀;

  • 其次更为重要的是,“自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起着支配作用;而理性,也就是自然法,教导着有意遵从理性的全人类;人们既然都是平等和独立的,任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产。” 

在自然状态中,一方面人们没有必要为自我保存而发生冲突,另一方面理性和自然法也会节制非理性的权力欲,使人们自觉地承认他人自我保存的正当性或“权利”。



三、为什么建立政治社会

不过洛克也看到了一个迫在眉睫的难题:既然在自然状态中每个人都是服从自然法和理性教导的自由人,既然每个人都在追求自我保存的同时自觉地肯定他人自我保存的权利,既然自然状态是那么美好的和平状态,那么人们有什么必要建立“政治社会”?洛克的《政府论》下篇提供了三个理由:

  • 第一, 在自然状态中,缺少一种确定的、规定了的、众所周知的法律,为共同的同意接受和承认为是非的标准和裁判他们之间一切纠纷的共同尺度。

  • 第二, 在自然状态中,缺少一个有权依照既定的法律来裁判一切争执的指明的公正的裁判。

  • 第三, 在自然状态中,往往缺少权力来支持正确的裁决,使它得到应有的执行。

说来说去,自然状态并非如洛克一开始所描述的那么美好、和谐,而是充满了各种纠纷和冲突,其激烈的程度大概也不亚于霍布斯描述的“战争状态”。至于自然状态为什么会产生纠纷和冲突,答案只可能有两个:要么是因为自然状态中生存资源并非如洛克所说那么丰富,以至于如果不借助其他手段人类就不足以生存下去而不发生冲突;要么是因为在自然状态中并非每个人都拥有理性并且听从自然法的教导,相反真正能够“从心所欲不逾矩”的理性自由人毕竟是少数,大多数人在自然本性上还是克服不了霍布斯所说的权力欲,若非有一种更强大的力量来制约这种根深蒂固的权力欲,则和平的自然状态随时会沦落为危险的战争状态。

就第一点而论,洛克认为自然资源的匮乏可以通过人的劳动来补救。劳动不仅创造了自然物本身不曾拥有的“价值”,而且直接奠定了与自我保存或生命权几乎同等重要的“财产权”:“劳动使它们(自然物)同公共的东西有所有区别,劳动在万物之母的自然所已完成的作业上面加上了一些东西,这样它们就成为他私有的权力了”。不过深究起来,劳动显然还不足以保证财产权,因为财产或占有之所以能够成为“权利”,正是它的正当性已经获得了所有其他人的承认。说得更具体些,财产权是自我保存权利的延伸,都属于人在自然状态中基本的自然权利,不必依靠政治社会的法律来保证。但问题就出在这里。打个比方说,为什么我非得承认他人的财产权,为什么我就不可以不劳而获、凭借自己的自然暴力(force)或力量(power)剥削甚至霸占其他人的劳动成果?这一问题显然不能由单纯的自我保存来回答。

倘若洛克别无选择,那就只有接受霍布斯的说法:在自然状态中,并非每个人都能够听从自然法和理性的教导,大多数人都渴望拥有支配他人并且占有他人财产的权力,“得其一而思其二、死而后已、永无休止”。即使少数谦谦君子能够明晓自然法和理性的教导,也招架不住多数人无止境的权力贪欲和暴力威胁,只能被迫采取“先发制人”的策略,这样的结果绝对不是和平,而是永无休止的战争。所以,尽管洛克在《政府论》中含沙射影地攻击了霍布斯,但他仍然密而不宣地承认了后者的理路:在自然状态中,人的生命和财产等“自然权利”非常脆弱,所以必须建立政治社会,把自然状态中的“自然权利”变成在政治社会中由法律来保障的“政治权利”。

这样一来,洛克的政治哲学就包含了一个极大的张力。洛克之所以否定费尔默的“家长制”和传统的政治哲学,一个最重要根据就是,每个人在自然上都是服从自然法和理性教导的自由人,知道对自己来说什么是善恶好坏,所以任何人在自然上都不能统治或支配他人,不管是基于智慧、勇敢、财富、自然强力还是基于祖先权威。不过,既然每个人都能够理性地自我统治并且尊重他人的自我统治或自由,那么政治社会的存在就变得毫无必要。作为一个哲学家,洛克之所以承认政治社会的必要性,正是因为他和古代哲学家一样看到了这个基本事实:并非每个人在自然上都是平等的自由人,真正“从心所欲不逾矩”的理性自由人毕竟只是少数,他们或许只是象洛克这样的极少数哲学家,即使把范围扩大,也只包括少数在自然上比较卓越和高贵的“绅士”(gentlemen);大多数人则很少具有甚至没有理性的自我统治或自由能力,需要依靠法律和政治权力来制约他们的非理性冲动,否则人类社会必将永无宁日。

洛克在《政府论》中有一段话似乎可供佐证:“虽然我不准备在这里论及自然法的细节或它的惩罚标准,但是可以肯定,确有这种法的存在,而且对于一个有理性的人和自然法的研究者来说,它像各国的明文法一样可以理解和浅显,甚至可能还要浅显些”。 洛克显然潜在地承认,自然法只有对于“有理性的人和自然法的研究者”才非常浅显,但对芸芸众生来说就恐怕就不那么浅显和容易理解了。姑且不论并非每个人都是有理性的人,就算有很多人拥有理解自然法的自然潜质,但为求生或自我保存所累,他们不得不把绝大部分时间用来劳动、获取生存资源和财富,又怎么可能像洛克那样成为“自然法的研究者”?

洛克当然知道,芸芸众生并非生活在柏拉图所谓的“猪的城邦”里,只求温饱或舒适,不求奢侈和权力贪欲。人之所以是人,就是因为他在自然上比动物拥有更多和更“高”的欲望:他不仅追求温饱或舒适,更拥有追求荣誉、权力和野心等非理性的激情;正是后者导致人离开自足和质朴的自然状态,走向了战争和征服。要制止这种野蛮的战争状态,那就只有建立文明和正义的政治社会。所以,尽管洛克强烈地反对古代政治哲学的“家长制”,但就这一点而论,洛克仍然自觉地继承了古代政治哲学的基本前提:政治社会的必要性与正当性扎根于人的自然本性。



四、统治与自我统治

既然承认人在自然上并非平等,至少并非每个人都知晓自然法并且服从理性的教导,既然承认人在自然上有智慧的高下之分,那么洛克为什么不愿意接受似乎更符合这种“自然正确”(natural right)的“家长制”?这个问题显然不能用“自我保存”的简单事实来解释,而是有更深层次的原因。诚如前文所言,洛克表面上的确否认了“权力欲”是人的“自然状态”。但他同霍布斯一样非常清楚,“权力欲”也属于人的自然本性,而且是更为强烈的自然冲动。正是这种自然冲动使人不满足于单纯的动物式自我保存,而是时刻渴望追求荣耀、统治并征服他人。如果说权力欲是导致人类战争和灾难的万恶之源,那么它同时也人有可能把人(man)从单纯的求生动物提升为真正的“人”(human)。

这正是洛克自由观念的“吊诡”所在。打个比方说,即使我在自然上并不是真正的理性自由人,即使我知道有少数人比我更理性、更智慧、更知晓善恶和自然法,但我还是不愿意接受他们的统治,这是因为我有权力欲和荣耀感,我也渴望被他人当做理性的自由人来看待,渴望拥有自我统治的权利。用黑格尔的话说,这是一种“承认”(recognition)的自由或“尊严”。这样看来,洛克似乎既继承又颠转了一个古老的政治哲学传统。在这个传统看来,人类的政治生活恰恰为一种强大而危险的权力欲所主宰,这种欲望或冲动在柏拉图那里叫做“意气”(spiritedness),在亚里士多德那里名为“荣誉”(honor),在基督教神学家那里被贬斥为“野心”(ambition)和“原罪”(sin),在马基雅维里那里则被讴歌为“荣耀”(glory),而霍布斯那里则被称为令人恐惧的权力欲或“虚荣”(vainglory)。

不可否认,洛克同这些先哲一样对人的这种冲动洞察若火,但他却沿着相反的方向加以改造:既然这种根深蒂固的权力欲不管用任何手段都不可能完全消除,那就只能够对它加以引导、使它“升华”,最终把它从对他人指向扭转过来指向自己——人的“自由”不是征服他人而是征服自己,真正的统治既不是统治他人,也不是他人统治,而是自我统治。所以,自由同时意味着平等:不管人与人在智慧、勇敢、门第、财富、力量和身体上多么不平等,但在渴望获得“承认”这一点上都一律平等,或者说,每个人在“尊严”上都一律平等。

细究起来,洛克的“自由”概念似乎有三层不同的含义:

  • 自由首先是指生命之“自我保存”的自然权利;

  • 其次是指获得“承认”的尊严;

  • 最后是指完全知晓并服从自然法的理性能力。

第一种自由过于低俗,既不能维持也不需要政治社会的存在;第三种自由高不可攀,非常人能及;只有第二种自由最符合政治社会的要求。倘若一个政治社会能够由这样相互承认各自自由或尊严的人组成,那么它就不仅能够保护每个人的“生命、自由和财产”,更能维持自己的长治久安。这样的人如何产生?答案显然只有一个:教育。除非通过教育,否则人若仅随自己的自然本性,最多只是一个自私自利、贪求权力的欲望个体,不可能成为一个政治社会中的自由公民。

既然洛克否定了政治社会的教育功能,那么对他来说,教育的唯一途径就是家庭:通过家长的教育和引导,一个缺乏理性但却不乏各种欲望和激情的“自然人”,最终有可能成为政治社会所需要的自由公民。一个坚持区分政治权力和家长制、坚持分离政治与教育的政治哲学家,居然把政治社会的基础寄托给家庭教育,这又怎么可能呢?若要理解这个洛克政治哲学的最大张力,我们必须重新思考一度搁置起来的家庭问题。



下篇 家庭教育与政治

五、家庭的“理”与“情”

洛克虽然否定了费尔默的家长制,但却没有因此否定家庭甚至家长权威的意义。相反,前文提到的洛克对家庭所寄予的厚望——为政治社会教育它所需要的自由公民——就足以证明洛克对家庭的重视。 家庭之所以如此重要,乃是因为洛克潜在地承认,家庭是人的自然状态。从这个意义上说,洛克还没有走到卢梭那么极端的地步。虽然他们都反对亚里士多德等古代哲学家的经典命题——“人在自然上是政治的动物”,而是反过来认为人在自然上是“前政治”或“非政治”的动物,但在洛克看来,这并不等于说人在自然上就卢梭所说的“赤条条来去无牵挂”的野蛮人:恰恰相反,人原本就是属于家庭的文明人。

对洛克来讲,家庭几乎集中了他的政治哲学的全部复杂性:一方面,家庭既不像政治社会那样是纯粹的契约,而是一种自然产物,另一方面家庭也不同于由自然征服所形成专制国家,因为它的所有成员在自然上都是平等的自由人;一方面家长不因生养子女而拥有对子女的绝对统治权,另一方面家长在子女未成年时的确拥有某种自然权威,否则将不可能教育子女。洛克在《政府论》下篇中有一段话,总结了家庭的这种复杂性:

我承认孩童并非生来就处在这种完全的平等状态中,虽然他们生来就应该享受这种平等。他们的父母在他们出世时和出世后的一段时间,对他们有一种统治和管辖权,但这只是暂时的。他们所受的这种支配的限制,犹如在他们孱弱的婴儿期间用来缠裹和保护他们的襁褓衣被一样。随着他们的成长,年龄和理性将解脱这些限制,知道最后完全解脱而能使一个人自由地处理一切为止。

洛克这段话大体上规定了《教育漫话》的基本问题:家长应该如何教育孩子。在洛克看来,家长因为年龄的自然优势和生养子女的自然事实而拥有某种自然权威,但这种权威并不能使家长将孩子作为私人财产来支配和占有,而是应该用来培养孩子的理性能力,直至孩子能够成为独立的自由人,最终使得他们不再需要这种自然的家长权威,而是获得获得了同父母同样的自由能力。这就导致了一个很大的麻烦:

  • 家长一方面要教育孩子服从自己的权威,培养孩子对家庭的感情,否则将不能维持家庭的和睦;

  • 但另一方面也要同时教育孩子学会摆脱甚至质疑自己的权威,否则孩子将很难培养自己的理性能力,成为一个真正的自由人。

由此看来,上述这段话的意思看似清晰明了,实则非常暧昧,因为它没有回答一个基本问题:家长究竟为什么要抚养并教育孩子?无论如何,这都不能用单纯的“自我保存”或自私自利来解释,因为即便洛克本人也承认,动物生养和照料幼崽也不是出于纯粹的自利或“自我保存”,而是出于某种慈爱之情(所谓“虎毒不食子”)——动物尚且如此,何况作为“万物灵长”的人?那么,洛克究竟如何看待父母与孩子这种“人伦”?

在洛克之前,霍布斯与费尔默都思考过这个问题。不那么严格地讲,霍布斯偏重家庭之“理”,而费尔默则更偏重家庭之“情”。霍布斯认为,父母与孩子双方都是为了自我保存,尽管这是更符合长远利益的自我保存:父母抚养子女是为了期望将来获得子女回报和崇敬,子女在未成年之前服从父母是既是迫于父母的自然权威,也是为了自己的存活,在成年之后服从父母则是出于自己的感激,不过这种感激“是对将来获得好处的计算,而不是基于过去的受益所带来的感情色彩”。 费尔默显然接受不了霍布斯这种赤裸裸的“功利主义”,他非常愤怒地对霍布斯提出了严厉的批评:

我们不能想象,神会在一个比任何野兽生存都要差的情况下来创造人,好象它按着自然本性造人的目的,只是让他们相互杀戮而无他似的。作父亲的有权去杀死或吃掉他的子女,作子女的亦可以同样对待他们的父母;这情况比嗜食同类者更为野蛮。

费尔默如此看重家庭之“情”其心可嘉,他的“家长制”固然不承认子女有独立于家长的平等自由权,但他并不赞成家长或君主无情地压制和残酷地占有子女或臣民,毋宁说他更希望家长或君主应该充满温情和慈爱地统治自己的子女或臣民,他理想中的家庭或王国也应该是一个上贤下孝的和谐整体。 洛克似乎同时受到这两人的影响,尽管他在公开表述时对他们只有激烈的批判。不过看起来,洛克的立场似乎更为折中:从家庭之“理”来讲,洛克比较倾向于霍布斯,但从家庭之情来讲,他则更倾向于费尔默。这是也为什么洛克对家庭的态度总是显得比较暧昧。

洛克批评费尔默的一个重要根据是,孩子的生命并非来自父母,而是来自上帝,只有上帝才是“生命的创造者和授予者”, 而父母只不过是上帝创造生命的手段。借用洛克的“财产权”说法,父母生育孩子的自然过程并没有赋予他们占有孩子的权利,因为占有权或财产权并非源于自然,而是来自“劳动”创造,但孩子真正的创造者并不是父母,而是上帝。所以,孩子同父母一样原本就是自由人,只不过暂时寄养在父母门下,由父母义务抚养并教育成人,等到成人之后他们便恢复自由之身,成为与父母平等的自由人。

但是,倘若光讲家庭之“理”,家庭似乎就变成了纯粹的契约,而不再是人的自然状态。再说这种冰冷冷的权利和义务之“理”,也不利于培养家庭的和睦与情感。单就此点而论,洛克要比霍布斯“审慎”得多,因为他很清楚:假如只谈赤裸裸的自我保存或利益计算之类契约之“理”,不但父母不可能教育孩子,就连家庭能否维持下去成为问题。所以在《政府论》下篇第六章讨论了家庭之理之后,洛克仍然特别强调:“上帝把人们对儿女的深厚感情交织在人性的原则之中”。 正如父母怀着“慈爱的心肠”抚养儿女,儿女对父母也应该用感激来回报:“尊礼和赡养,作为儿女应该报答他们所得的好处的感恩表示,是儿女的必要责任和父母应享的特殊待遇”。 洛克似乎也承认,这种父母和孩子的家庭情感也是出于自然,而非单纯自我保存的延伸。

洛克的“暧昧”或者深刻之处在于:

  • 一方面他不希望家庭变成一个家长专制的王国,由一个高高在上的权威家长统治和奴役子女,更不希望这种家长制成为政治社会的统治原则,所以他才不遗余力地依据自然状态和自然权利批判费尔默的家长制;

  • 但另一方面,洛克也不希望把家庭变成一个只讲权利和义务、不讲情感的契约王国,使父母和子女都沦落为原子式的孤独个体,从内心深处讲,他倒希望家庭能够保持一种和睦关爱的情感,为此他甚至不惜肯定了家长权威的意义,哪怕这种权威只是暂时性。

所以洛克以为,一个理想或健康的家庭应该是寓“情”于“理”、寓“理”于“情”。不过这一说法的前提是,家庭之“理”必须优先于家庭之“情”,这是因为:权利必须优先于德性,自由必须优先于权威。质而言之,洛克希望家庭教育能够实现这样的目标:在肯定家庭之理的前提下,培养孩子家庭的之情;在肯定权利的前提下,塑造孩子的德性;在肯定自由的前提下,教导孩子对权威的尊重。

六、权利与德性

综合前文所述,洛克理想的家庭模式应该是:包括父母和子女在内的所有家庭成员,既相互尊重每个人的自由和平等,又能够相互和睦和友爱。借用洛克的继承者亚当·斯密的话来说,每个人既有自爱,又对家人富有同情或友爱之心。家庭之所以拥有特殊的地位,乃是因为它处在人的自然状态与政治社会之间,成为沟通二者的桥梁。在洛克看来,家庭的重要性主要表现在两个方面。一方面,家庭把一个缺乏理性和自由的人教育成为一个成熟的理性自由人。他在家庭中培养了分辨善恶、判断好坏以及知道权利和义务的能力,最终使他能够独立地走进政治社会,成为一种政治社会中的自由公民。另一方面,家庭同时还培养了孩子对他人的尊重、关怀和共同情感,使他尽可能地避免狭隘的自私自利和贪婪的权力欲。这种相互尊重、相互关怀的共同情感维持了政治社会的基本凝聚力,使政治社会尽可能地避免沦落为一个纯粹利益算计和交换的“市民社会”。家庭的双重作用就是正是洛克教育思想的核心,也是《教育漫话》的要旨所在。

前文讲过,《教育漫话》不是一篇研究教育问题的哲学论文,而是类似于一篇娓娓道来的随笔。如果非得说洛克有什么教育哲学,那也不应该是《教育漫话》,而是是他的《人类理解论》(Essay concerning Human Understanding)。正是在这部哲学著作中,洛克在考察人类知识的来源、范围和限度的同时,也描述了一个人的成长和“教育”过程:他的心灵(mind)最初犹如一块“白板”,然后获得感觉和反省等简单观念,并且借助“联想”(association)和“抽象”(abstraction)能力形成了各种复杂观念和抽象观念,最后拥有完整的理性能力,能够获得确定的命题、知识或真理。但这并不是洛克本人的意思,因为在洛克看来,教育首先不是一个理论问题,而是一个实践问题。

这就同时涉及到了《政府论》与《教育漫话》在形式和内容方面的根本不同。前文已经说过,《政府论》的主题是作为公共领域的政治社会,而《教育漫话》的主题则是作为私人领域的家庭。考虑费尔默对家长制与政治权力的混淆,洛克有意把政治社会与家庭分属不同的领域。洛克在《关于绅士阅读与学习的一些思考》中有一段话,或许有助于我们更好地理解二者的差别:“政治包含两个非常不同的部分,其中一部分包括社会的起源以及政治权力的建立和范围,另一部分则涉及社会中的治人技艺(art of governing men)。” 前一部分应该是指《政府论》,后一部分虽然并非直接针对教育问题,但教育显然可以算作一种“治人技艺”,尽管其“管教”(govern)对象不是成人,而是儿童。

这种形式上的差异恰恰反映了内容上的差异:《政府论》的要旨是权利,而《教育漫话》的要旨是德性。《政府论》关心的是人在自然状态中拥有何种自然权利,政治社会如何通过法律来保护这种自然权利。人的自然权利包括“生命、自由和财产”,其核心就是人的“自我保存”,更准确地说是“舒适的自我保存”。但是,这些问题在《教育漫话》中却很少涉及。《教育漫话》关心的是,如何使孩子运用理性控制自己的欲望,如何培养他们的明智、勇敢、节制、慷慨、正直等德性,如何教导他们懂得友爱、尊重他人、富有同情和恻隐之心。简而言之,《教育漫话》给人的印象是:洛克似乎不是自由主义政治哲学的开创者,反倒更像是古代政治哲学的忠实继承者。

洛克通常被贴上“享乐主义者”的标签。倘若这种说法能够成立,那也只能勉强适用于《政府论》,而不是《教育漫话》。譬如,斯特劳斯在《自然权利与历史》中这样评价洛克:“洛克是一个享乐主义者:‘所谓的好与坏,不过就是快乐与痛苦。’他所持的是一种奇特的享乐主义:‘最大幸福’并不在于享受最大的快乐,而是在于‘拥有那些产出最大快乐的东西。’” 斯特劳斯的这一理解不能说不深刻,但却多少有些违背“要按照作者理解自己的方式来理解作者”的精神,偏离了洛克本人的理解。造成这种误解的主要原因在于,斯特劳斯似乎完全忽视了洛克的《教育漫话》。

其实只要对《教育漫话》稍有了解,便可发现:洛克决非一个简单的“享乐主义者”,他对德性重视的程度并不亚于柏拉图、亚里士多德等古代哲学家。譬如在《教育漫话》第33节中,洛克就以一种亚里士多德式的口吻对我们谆谆教导:“一切德性和价值的伟大原则和基础在于:一个人能够克制自己的欲望,能够不顾自己的爱好而纯粹遵从理性认为是最好的指导,虽然欲望倾向于另一个方向。” 因此,真正的问题并不在于洛克是不是一个“享乐主义者”,而是在于:洛克为什么在《政府论》中只谈权利,而在《教育漫话》中只谈德性?

这个颇为吊诡的问题实则揭示了洛克的内心矛盾。洛克并非不知道,一个人生来就是为了追求美好的幸福生活,这种幸福需要通过德性来实现。尽管洛克是一个现代人,尽管他是自由主义政治哲学的开创者之一,但在这一点上他同柏拉图和亚里士多德等古代哲学家并无多大分别。洛克曾经说过:“人生在世的幸福,就是这样一个简短而充分的说法:健康的心灵寓于健康的身体。” 不管怎样,这同任何低俗的“享乐主义”或“舒适的自我保存”都毫不相干。——当然必须清楚的是,这句“格言”并非出自《政府论》,而是《教育漫话》的开篇。

权利与德性的分离,归根到底仍然是政治社会与家庭的分离。但是,这种分离既不是毫不相干,也不是水火不容,而是恰恰包含了某种内在的关联。这个看似自相矛盾的做法,实则体现了洛克的良苦用心。幸福和德性固然是人生在世最高的目标,但却不能通过政治社会来实现,倘若非得这么做,那么其结果就是非但不能实现最高的目标,只怕连最低的目标——和平与安全——都难以保障:人类社会要么陷入持久的战争状态,要么只能接受残酷的家长专制。几千年来,人类一次又一次用最美好的理想制造了一次又一次的血腥灾难,难道不就是最好的证明?归根到底,政治只能维持自己的最低目标,保护人的“生命、自由和财产”,而把德性和幸福这个最高目标寄托于家庭,寄托于被古代政治哲学排斥的“家政”(ecnomy)。因为从自然上讲,人不是“政治的动物”,而是“家庭的动物”。

尽管现代自由主义者把政治与家庭教育、权利与德性相互分离的原则归之于洛克,但相比之下,洛克的立场则要谨慎得多,因为他比他们更清楚这样一个根本事实:

  • 政治社会并非不需要德性,尽管它本身不能培养德性;

  • 家庭教育也并非不需要权利,尽管它本身不能保证权利;

  • 没有德性支撑的政治社会将无法长治久安,没有政治权利作为保障的家庭教育将时刻面临家长制的危险。

这个无可回避的根本事实,既能解释洛克看起来为什么那么犹豫不决和暧昧不明,也能说明洛克政治哲学的为什么包含了那么多复杂的张力:政治社会与家长制,家庭之理与家庭之情,权利与德性。归根结底,所有这些张力都来自一个贯穿洛克政治哲学始终的基本张力:自由与权威。而在肯定自由的前提下,如何通过家长权威培养孩子的理性自由能力,就是洛克的《教育漫话》所要回答的根本问题。



七、自由与权威

塔科夫教授指出:“洛克在政治作品中花上好些篇幅,为要将政治权力自父权论的主张中解脱出来,并且将父权范围减至最低,而在谈到教育时,又竟然那么坚持要把它完全交托给父母,实在让人觉得矛盾”。 不过我们可以注意到,洛克恰恰是在区分政治权力与父权(家长制)的前提之下,有限度地承认了家长权威的意义。对我们来说,这应该是理解洛克教育思想的关键所在:所谓教育,就是在肯定孩子自由的前提下,通过家长权威培养他的自由,最终使得他不再需要这种权威。不过这里马上面临两个问题:

  • 首先,既然孩子原本就有“自由”,为什么还要培养他的自由?

  • 其次,家长权威如何能够逐渐隐退,转化为对孩子平等自由权利的尊重和“承认”,最终完全变成一种美好的亲情?

这是本文最后所要讨论的问题。

洛克在《政府论》下篇中不厌其烦地证明:人在自然状态中拥有自然权利,或者说人在自然上就拥有自由。这一基本原则不仅适用于父母,同样并且尤其适用于孩子。孩子在自然上所拥有的自由首先就是“自我保存”,他必须要维持自己的生命,需要基本的生活必需品,但鉴于孩子没有独自生存能力,所以这一义务就暂时落在父母身上;不过前提仍然是,孩子不是父母可供支配的财产——还是洛克那句老话:父母养育孩子是应尽的义务,但不构成他们占有孩子的权利。

洛克当然非常清楚,自我保存并不是自然状态的全部,孩子同任何成人一样,除了自我保存这个基本欲望之外,还有更奢侈的欲望:他也渴望占有更多的东西,渴望支配和统治包括父母在内的所有其他人,他对权力的渴求也不亚于任何成人——“得其一而思其二、死而后已、永无休止”,而且更加直接甚至不加掩饰。在《教育漫话》讨论德性教育的主体部分(第25节至138节),对孩子这种“自然状态”的描述几乎随处可见,譬如娇生惯养、撒谎、虚荣、颐指气使、矫揉造作,几乎让人怀疑孩子究竟是天使还是魔鬼。一句话,孩子与成人的区别既不在于自我保存,也不在于权力欲或虚荣心,而是在于他没有理性的节制能力。在这种情况下,唯一能够节制他的就是家长权威。

洛克在《教育漫话》的某些地方谈到家长权威时,似乎一反《政府论》的立场。譬如说,他在第41节以一种酷似费尔默的口吻说:“子女幼小的时候应当把父母看做君主和绝对的统治者,去敬畏他们。” 更令人难以置信的是,洛克甚至肯定了责骂和体罚在特殊情况下的正当性,譬如当孩子一错再错、屡教不改而且公然违抗时,那就应该毫不犹豫地施以体罚,甚至“当孩子第一次应该受到体罚的痛苦时,一定要在完全达到目的之后才可中止,否则还要逐渐加重,这种痛苦应该首先征服孩子的内心,树立父母的权威。”

当然,洛克并不认为家长权威就是教育的全部,甚至不是教育的主要意图,否则他反对费尔默就没有什么意义和根据了。 对洛克来说,家长权威始终只是教育的手段而非目的,其目的是要培养孩子运用理性自我节制的能力,以至于最后孩子可以“登楼抽梯”,不再需要这种权威的外在节制;或者用康德的话来说,孩子尽可能地从他律转化为自律,从外在立法成为内在的“自我立法”。但是困难在于,孩子既没有足够的理性能力,也没有自然的倾向自发地追求节制和德性——毕竟这在某种程度上违反了孩子追求权力的自然冲动。这一点再次凸显了前文那个问题的“吊诡性”:假如渴望统治或支配他人的权力欲,原本就属于人的自然本性或自然状态,那么如何把这种强大而危险的欲望转化为对他人自由的承认和尊重,同时获得他人对自己的承认和尊重?洛克给出的答案仍然是;用权力欲征服权力欲,用虚荣心化解虚荣心,用野心对抗野心。《教育漫话》中有一段话,颇能体现洛克的意图:“我们从摇篮的时候起就是一些自夸自负的动物,不妨让他们的虚荣心在有益于他们的事情上面得到鼓励;应当利用他们的自负心理,使他们去做有益于发展其长处的事情。” 这一点适用于政治社会,更适用于家庭教育。

那么家长究竟应该怎么做呢?洛克说:“儿童的欲望反而有助于他们的德性。一旦你能借用这些方法,使他们为自己的错误行为感到羞耻(除此之外我不希望用其他的惩罚手段),使他们热爱自己的名誉并为此感到快乐,你就可以随意地管教他们,而他们也会热爱一切德性了。” 毫无疑问,这是《教育漫话》的全部秘密所在:要想使孩子放弃过渡的虚荣心和权力欲,那就必须唤起他的羞耻之心,用名誉(reputation)取代虚荣(vainglory)。名誉和虚荣看起来差别不大,实则差之千里:名誉要靠他人“承认”,虚荣则是自我确认或“自我中心”。如何把自我中心扭转为他人承认,就是教育的要旨所在。明白了这一点,就不难理解洛克这番谆谆教导的良苦用心:“名誉虽然不是德性的真正原则和标准,但它最接近于德性的真正原则和标准;名誉是大家根据理智、对于有德性的良好行为的一种不约而同的证明和赞扬,因此在儿童长大之前,还不能用自己的理智去分辨是非的时候,最适合用来引导和鼓励儿童。”

对洛克来说,家长权威既非如霍布斯所言只是用来使孩子对家长产生畏惧,亦非如费尔默所言只是用来培养和睦的亲情。洛克并没有否定这两种作用,他只是认为它们不足以涵盖家长权威的全部含义甚至主要含义。家长权威的作用重在对孩子尊重和承认,尤其是对孩子自由和理性的承认。这种承认在逻辑上同政治社会中每个成人之间的相互承认并没有什么两样:尽管孩子缺乏理性自由能力,但他仍然希望被家长“承认”,希望得到家长的认可和表扬,并从家长那里获得“名誉”——他尤其希望获得的承认是:父母也把他“当作”一个有理性能力的自由人,尊重他的意志。说得更简单些,对孩子来说,父母承认并且尊重他的自由和理性,比他是否真的拥有自由和理性更为重要。自由的意义不在于是否真的自由,而是在于是否被“承认”为自由——这一点适用于孩子,焉知不能适用于政治社会中的自由人?

家长若想如此,则必须自己以身作则,逐渐弱化自己的权威,尊重孩子的自由和意志,为孩子树立“榜样”。在“榜样”的影响下,孩子逐渐学会克制自己的虚荣和权力欲,懂得推己及人,富有同情和恻隐之心,尊重并热爱父母、兄弟姐妹以及其他亲朋好友,进而尊重所有的同胞,培养最基本的爱国之心。这种由家庭影响和教育出来的爱国之心和公民德性,最终成为维系政治社会的坚强凝聚力,使它不至于沦落为一个人人只求自私自利的“市民社会”。

八、公民与绅士

初看起来,洛克的《教育漫话》似乎仅仅是要培养政治社会所需要的普通公民。这个第一印象并非没有根据,因为《教育漫话》一开始就说明了洛克的用意。洛克承认,人在自然(心灵与身体)上确实存在着不平等,“有些人生来就有智慧的心灵和强健的体魄而不用别人多少帮助。凭借天赋的才气,他们自幼便能向着最美好的境界发展;凭着超人的体质,他们生来就能成就伟大的事业。”但是,洛克接着说,“这样的人本来就很少。我敢说,平常的人之所以有好有坏,之所以或有用或无用,十之八九都是教育造成的。人与人之所以千差万别,都是出于教育的不同。” 洛克不是柏拉图,这一点从他对费尔默的反驳就可以证明。洛克更重视这“十之八九”的平常人,而不是“十之一二”的少数人,他的理想也不是由这些少数“护卫者”(guardians)所统治的“家长制”等级城邦,而是一个自由平等的政治社会。

确立了教育的基本原则之后,洛克便着手阐述教育的目的和内容。人生在世的幸福是“健康的心灵寓于健康的身体”,教育的目的就是塑造身体和心灵的健康或德性。这一点不是洛克的发明,而是一个古老的西方教育传统,其源头就是洛克所反对的柏拉图。洛克反对柏拉图的理由是,教育不应该由政治来担当,否则必将导致家长制,而是应该由家庭来完成。但是除了这个根本分歧之外,洛克的教育目的和教育内容同柏拉图并无多大分别:《理想国》也同样认为,教育的目的是培养身体和灵魂的德性,所以就包含了身体教育(体育)和灵魂教育(音乐教育)两个内容。大体而言,洛克的《教育漫话》也包含了这些内容:首先陈述教育的作用,其次具体阐述教育的内容(身体教育和心灵教育,其中心灵教育又分为道德教育和才智教育),最后总结了教育的培养对象。所以整体上看,《教育漫话》(共217节)的结构大致如下:

  • 第1节至第3节:教育的作用

  • 第4节至第30节:身体教育

  • 第31节至第146节;道德教育

  • 第147节至第216节:才智教育

  • 第217节:教育的培养对象

《教育漫话》的这种结构安排显然并非出于随意,而是体现了洛克的意图。首先,与身体教育相比,洛克显然更重视心灵教育,这从篇幅的安排上也可以体现。至于原因,洛克和柏拉图也并无什么分歧:身体在自然上就应该服从于心灵。其次,与才智教育相比,洛克更重视道德教育,原因也不难理解:一个人倘若才智平平但身体健康、道德良好,虽则很难成就伟大事业,但也能够获得幸福,并且成为政治社会中的良好公民,但倘若他才智极佳、身体健康但道德败坏,不但不可能获得幸福,反倒极有可能成为危害政治社会的“乱臣贼子”。这一点,洛克本人非常清楚:“我并不否认,对于心灵健全的人来说,才学对于辅佐德性与明智都极有帮助,然而同时我们也得承认,对心灵不那么健全的人来说,才学只能使他们更加愚蠢,甚至更糟。……才学固然不可少,但应居于第二位,只能作为辅助更重要的品质之用。”

那么最后,究竟有没有人能够完成洛克教育的全部内容,实现洛克的教育理想——身体健康,德才兼备?洛克当然希望有这样的人存在,但他们人数肯定不会太多。他们最终成为洛克教育的理想目标:绅士(gentlemen)。塔科夫教授有一段话,非常全面且准确地总结了这种绅士典范:

他们既有健全的体魄,又勇敢,必要时也可执干戈。更重要的是,他们既有能力又愿意照料自己的产业,或许进一步从事贸易,而在公共事务上是有见闻又积极参与的。就这个目标而论,为了成为具有这种品性的人,他们认识自己国家的历史、法律、地理,也明白世事发生的年代次序和其他有关事情。他们都能书善读。在道德品格上,他们的性情既不奴顺也不专横,他们是品性独立和自力更生的自由人。不过这种自由倒也不曾免除了他们对别人意见的关注。相反,对别人的毁誉,既舆论口碑的力量,他们极为敏感。他们非常懂得如何借专心照料一己的私人财产来促进公益。同时,他们是对政府活动带有高度警觉性的旁观者。他们本身不会成为暴政之源,却意识到暴政的危险;在有需要时似更可作人民信赖的代表人物。

但是这样一来,我们对《教育漫话》的第一印象恐怕就要有所改变:洛克似乎并非如他本人最初所说仅仅关心“十之八九”的平常人,相反他也非常关心那些“十之一二”的少数人。在洛克看来,平常之人至多只能成为有道德感、遵纪守法并且尊重他人的良好公民;对他们来说,接受最必要的知识技能教育就足够了,至于更高的才学和能力,他们既不可能获得、也没有必要强求。但是这些少数人则非常不同,因为他们“不管作为一个私人,还是作为国家统治的参与者,都必定掌握了关于人的知识(the knowledge of men)”。 他们身体强健、德才兼备,他们外可御敌、内可安邦。在洛克的心目中,似乎正是这样的绅士成为自由民主社会的真正守护神。



结语

洛克的政治哲学与其说开创了一个自由主义的思想传统,不如说是顺应了一个无法颠转的民主和平等趋势。对于这一趋势,一百多年以后,法国的政治思想家托克维尔在《论美国的民主》中总结说:

一场伟大的民主革命正在我们中间进行,谁都看到了它,但看法却不尽相同。一些人认为,它是一种新现象,出于偶然,尚有望遏止;而另一些人断定,这是一场不可抗拒的革命,因为他们觉得这是历史上已知的最经常的、最古老和最持久的现象。

对比托克维尔的这一看法,我们不难发现,洛克已经在相当程度上预见了自由民主社会在今天所面临的危机,他之所以格外强调家庭对于德性教育的作用,也是因为他试图给出某种补救性的方案。不过,就今天的社会政治处境来说,洛克的这一努力不能算是很成功。随着个人权利取代了德性成为现代政治的基本原则,家庭在现代社会的地位也逐渐削弱,正如托克维尔所说,“在我们这个时代,家庭的各个成员之间已经建立起新的关系,父子之间昔日存在的差距已经缩小,长辈的权威即使没有消失,至少也逐渐减弱。” 家庭地位的削弱直接导致了它的德性教育功能的萎缩,因为任何德性教育都必须以某种不可质疑的自然权威为前提,但在现代社会之中,诸如父(母)子(女)、师生之类的自然权威都已经受到了根本动摇,甚至最终趋向于消失。

从自由主义的历史脉络来看,洛克关于家庭和德性教育的思考之所以不被后人重视,很大程度上是因为他的政治哲学之基础,亦即所谓的“自然状态”和“自然权利”,已经遭到了决定的挑战。这种挑战在卢梭、康德、黑格尔等后继者那里已经开始发生,而在十九世纪晚期直至二十世纪后半期则变成了彻底的否定。尤其是经过尼采、海德格尔及后现代主义的激烈批判之后,洛克的关于“人性”的教诲差不多已经被扫进了历史的坟墓。在这些激进的历史主义者看来,洛克关于自然状态或自然权利的各种说法,与其说是对人性的真实描述,不如说是一个毫无根据的神话——因为人根本就不存在某种所谓的自然或本性(nature),任何所谓的“人性”都不过是一种历史的虚构。

尤其值得注意的是,持有这种看法的并非仅仅是自由主义的批判者,而且包括了相当一部分的自由主义政治思想家,譬如柏林和罗尔斯。柏林认为,以洛克和斯宾诺莎为代表的近代自由主义启蒙思想家把自由主义变成了一种一元论的教条,因为他们人为地预设了某种所谓的人性或自然权利。而罗尔斯则在《政治自由主义》中更为明确地宣布,自由主义并不需要某种关于人性的形而上学假定或完备学说(comprehensive doctrine),而是一种来自一种公共理性之实践的“交叠共识”(overlapping consensus);由此,他把自己的自由主义称为政治性的自由主义(political liberalism)。这样一来,他们一方面比洛克更彻底地坚持了权利优先于德性或善的原则,另一方面也不再像洛克那样关心家庭和德性教育的问题。

从洛克的角度来看,柏林和罗尔斯的说法当然有着非常充分的理由:在一个多元主义的现代社会中,我们的确不可能就“什么是人性、德性和善”这一类的问题达成普遍共识;既然这样,我们就只能退而求其次,通过一种自由民主的宪政制度来保护每个人追求自己的“德性”或“善”的权利。不过,我们似乎也可以站在洛克的立场提出这样的反问:假如我们根本就不知道人性是什么甚至有没有人性,假如不依据某种人性的原则确立最低限度的善或德性标准,那么我们如何能够成功地建立一个自由民主的宪政构架?

因此,就今天的社会政治处境而言,洛克的政治哲学或许没有为我们提供一个现成的答案,但却促使我们不得不反复思考这样一个至关重要的问题:政治社会的起源和目的究竟是什么?

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